Особенности высших психических функций при нарушениях зрения

Таблица 1. Особенности психических функций у детей с отставанием в развитии



Таблица 1. Особенности психических функций у детей с отставанием в развитии

Задержанное развитие (ЗПР)

В восприятии прежде всего страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого.

Оглавление:

Отмечаются трудности в выделении ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов (, 1974 и др.). Затруднение возникает тогда, когда действие начинает афферентироваться не отдельными чувственными свойствами, а совокупностью качественных особенностей предмета и его топологией. Здоровый ребенок, рисуя дом, человека, использует привычные схемы. Бедность этих схемпри олигофрении не раз отмечалась исследователями, что послужило основанием для разработки специального теста рисования человека. Для ребенка, страдающего олигофренией, представляются трудными такие топологические свойства предмета, как замкнутость — разомкнутость фигуры, количество углов, пространственное расположение.

Восприятие поверхностное, часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности.



Замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации.

В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у недостаточно сформированы пространственно-временные представления.

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с

нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и хранения и воспроизведения информации. Механическая память нередко бывает удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Затруднено запоминание и воспроизведение явлений, объединенных смысловой связью. В эксперименте; (1935) показано, что запоминание пар слов, представлявших элементарную логическую структуру, затруднено не менее, чем запоминание пар слов, не связанных смыслом. показал малую способность умственно отсталых детей к использованию опосредованных приемов запоминания.



Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация.

Резкое недоразвитие образования понятий при олигофрении. Эксперименты (1935, 1939) обнаружили смутность, расплывчатость, недифференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опыта. Незаконченность, неустойчивость операторных построений. Абстракция оказывается недоступной даже детям с явлениями легкой умственной отсталости. Особенности динамики развития мышления детей, страдающих олигофренией: неустойчивость и регрессивные тенденции.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации

(своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам).

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач (действие с ходу).



Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (действия наугад)

Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности.

Имеются нарушения важнейших мыслительных операций: анализ, синтез, классификация.

Недостаточность воображения проявляется значительно больше там, где оно связано с интеллектуальной задачей.



Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности.

Недостаточность внимания (слабость его фиксации, сужение объема). Пассивное внимание более сохранно, чем активное, произвольное.

Недостаточная концентрация внимания, ограниченный объем.

При относительной сохранности элементарных эмоций выраженное недоразвитие обнаруживают более сложные эмоциональные проявления, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием. По мнению , «аффективные стремления умственно отсталого недостаточно пропускаются через многогранную призму оценок и суждений». В то же время наличие «симпатических» эмоций, проявление сочувствия к конкретным лицам, способность к сопереживанию обиды и стыда редко наблюдается даже при выраженных степенях слабоумия.

Отмечаются ее малая дифференцированность, косность и однообразие, бедность оттенков переживаний, слабость борьбы мотивов, актуальность лишь непосредственных эмоциональных раздражителей. В тоже время наблюдается и эмоциональная вязкость. Неспособность подавлять аффект либо влечение нередко проявляются в склонности к импульсивным аффективным реакциям (вспышкам гнева, агрессивным разрядам).



Неустойчивость эмоционально-волевой сферы.

Проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов.

Появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, и тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Недоразвитие высшего звена психической функции особенно выражена в характере недоразвития речи.

Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным (, 1952; , 1959). Страдает грамматический строй речи. Часто наблюдаются дефекты произношения, косноязычие. Затруднено понимание смысла слов.

Даже при достаточном словарном запасе, известной сохранности грамматического строя (например, при олигофрении, связанной с гидроцефалией) в речи мало отражена функция обобщения, страдает смысловая сторона.

У детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

Дефекты общей нейродинамики (недостаточность внутреннего торможения, чрезмерную иррадиацию возбуждения, нестойкость следов и, главное, патологическую инертность психических процессов) и дефекты нейродинамики в речевой системе, т. е. в деятельности самого регуляторного механизма. Инертность, плохая переключаемость психических процессов у детей, замедленность, тугоподвижность, ригидность психических процессов при олигофрении.



В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная очередь с истощаемостью психических функций. Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертности психических процессов, присоединяется первичная дефицитарность отдельных корково-подкорковых и подкорковых функций: праксиса, зрительного гнозиса, памяти речевой.

Таблица 2 « Особенности психических функций у детей с поломкой в развитии»

Поврежденное развитие (органическая деменция)

Дефицитарное психическое развитие (нарушения слуха, зрения, ОДА)

При зрительной псевдоагнозии при деменции больные не узнают силуэтных и пунктирных рисунков. Их восприятие диффузно, недифференцировано. Дементные больные не улавливают сюжета, они часто описывают отдельные предметы, не видя их сюжетной связи. Отдельные части рисунка сливаются, смешиваются с фоном, изображения предметов не узнаются. Восприятие, освобожденное от структурирующей роли мышления, становится диффузным, легко возникает структурный распад, несущественные элементы рисунка становятся центром внимания и ведут к неправильному узнаванию.



· При нарушениях зрения: Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора. Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности ихвосприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего.

· При нарушениях опорно-двигательного аппарата: недостаточность пространственного гнозиса, возникает вследствие недостаточности теменных отделов и нарушения зрительного восприятия, связанных с двигательными расстройствами. При ДЦП нарушена конвергенция и фиксация взора, проявляется в трудностях восприятия формы, трудности соотнесения элементов в пространстве, в восприятии пропорций и перспективы. Наблюдается недоразвитие схемы тела.

· При Нарушениях слуха: Особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Более тонко дифференцируют оттенки цветов. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствит-ть резко обостряется.

· Нарушения памяти, в особенности механической, более

характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 2—3 лет.



· Непродуктивность запоминания, фрагментарность воспроизведения. При всех пробах отчетливо выступали нарушения интеллектуальной деятельности

· Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными.

· У лиц с нарушениями слуха: давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым, плохо используют прием сравнения, еще хуже запоминают объекты по частям, не целиком, не могут передать своими словами прочитанный текст.

· При нарушении ОДА наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов, что необходимо учитывать при построении и реализации коррекционного обучения и воспитания.

· Большое значение в структуре дефекта при органической деменции имеют нарушения целенаправленности мышления, которые при прочих равных условиях также выражены более грубо, чем при олигофрении. Грубая фрагментарность и соскальзывание на побочные ассоциации. При выполнении всех заданий дети, как правило, не замечали своих ошибок и быстро теряли интерес к заданию.



· Тугоподвижность мышления тесно связаны застревания на малосущественных деталях с неспособностью выделения главного. Характерны плохая интеллектуальная переключаемость, выраженная замедленность речи.

· Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т. д.

· При нарушениях ОДА Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического. Замедление темпа развития мышления — процессов обобщения и отвлечения.

· У глухих долгое время преобладает наглядно - образного мышление, возникают проблемы при анализе текста, не акцентируют внимание на важных деталях, говорят о различиях, чем сходствах

Воображение становится менее развитым, а в последующем исчезает окончательно.



Образы художественной литературы, не всегда соответствуют описанию, чтобы передать содержание текста, они его учат наизусть.

· Грубые нарушения внимания, нецеленаправленность в любой деятельности, персеверации по гипердинамическому типу.

· Плохая переключаемость мыслительных процессов

· У лиц с нарушениями зрения: Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, объем, распределение, возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих.

· При нарушениях опорно-двигательного аппарата: Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.



· Внимание у лиц с нарушениями слуха зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры.

· Более грубо выражены адинамия, вялость и спонтанность, слабость побуждений, у других — психомоторная расторможенность, эйфория либо дисфория с угрюмостью, злобностью, склонностью к агрессии, патология влечений (прожорливость, сексуальность и т. д.).

· Отсутствие симпатических эмоций.

· Слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Недоразвитие эмоциональной сферы связано с, ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика; пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации

· При нарушениях опорно-двигательного аппарата, отмечается склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, к тикам и заиканию, энурез. Часто наблюдается задержка эмоционального развития. Органический инфантилизм, недостаточность дифференцирования эмоций, бедность и однообразность, отсутствие инициативы в деятельности.



· Дети с нарушением слуха часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: тревожность, беспокойство, злобу, по сравнению с детьми, развивающимися в норме. Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

· Включение речи, предметная и смысловая организация действия, а также похвала либо порицание были неэффективны.

· В речи сочетались моторные и сенсорные нарушения, затруднения в дифференциации близких по звучанию фонем, трудности переключения, персеверации.

· Речь слепого и слабовидящего: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием

· При нарушениях слуха: недостаточность речи; смазанность артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы.; Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию; у глухих при отсутствии словесной речи формой компенсации становится жестовая речь.



· Вследствие дефекта моторного компонента, проявляется в дизартрии; наблюдается отставание формирования моторной стороны речи, правильного произношения, появленияпервых слов и фразовой речи, медленное расширение словаря. В тяжелых случаях наблюдается моторная алалия, общая недостаточность развития всех сторон речи.

· Повреждение подкорковых областей приводит и к тому, что при органической деменции, как правило, сильнее, чем при олигофрении, страдают нейродинамические процессы, вследствие чего более выражена инертность мышления, тяжелее истощаемость, наблюдаются персевераторные явления. Наличие грубых нейродинамических расстройств резко дезорганизует психическую деятельность.

При нарушениях зрения и слуха: быстрая утомляемость и нарушения работоспособности;

· Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий

Таблица 3 «Особенности психических функций у детей с асинхронией в развитии»



Психические особенности развития детей с нарушениями зрения.

Незрячий ребенок, воспринимают мир по-другому, используют другие способы познания по сравнению со зрячими людьми. У них происходит перестройка всей системы функций, с помощью которых осуществляется познание. Своеобразным становится и сам процесс психического развития детей с нарушениями зрения.

Важнейшим механизмом в развитии ребенка с нарушениями зрения является компенсация.Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Возможность компенсации недостаточности зрения объясняется тем, что ребенок владеет несколькими различными способами выполнения одного и того же действия, разными способами решения стоящих перед ним задач. Компенсация предполагает использование слуха, осязания, обоняния, других органов чувств, а также речи для замены недостающего зрения. От того, насколько успешно будет произведена такая замена, зависит результат развития ребенка с нарушениями зрения.

Рассмотрим общие особенности и закономерности развития ребенка с нарушениями зрения, установленные разными исследователями (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева):

Для незрячих детей характерно снижение активности как двигательной, так и психической. Для них типична невыраженность ориентировочных реакций на стимулы окружающей среды, а двигательная активность тормозится из-за частых отрицательных подкреплений (падения, ушибы, травмы). У незрячих детей потребность во впечатлениях, которая является основой познавательной потребности, нарушена из-за недостаточности внешней стимуляции. Незрячие дети имеют дело с ограниченным предметным пространством, у них снижены познавательные потребности, ограничены социальные контакты. В результате наблюдается сниженное настроение, они склонны уходить в себя, у них преобладает подавленное, депрессивное состояние. У детей страдает внимание из-за резкого сокращения внешних стимулов, так как уменьшается количество зрительных объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, сужается объем внимания, а однообразие слуховых стимулов быстро утомляет. У незрячих детей формируется установка более тщательно следить за своими действиями, развивается произвольное внимание как результат необходимости воспринимать свойства предметов, имеющие второстепенное значение для зрячих.

В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является «вербализм», то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Как ребенок может понять, что такое высоко? При этом слово «высоко» он может употреблять, повторяя его вслед за взрослыми. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем.

Эмоциональное развитие детей страдает из-за сниженных возможностей опознания невербальных средств общения, что уменьшает возможности подражания другим людям, вызывает трудности в восприятии ситуативной речи, приводит к обеднению собственной экспрессии.



Для слабовидящих детей характерны нарушения в развитии зрительного восприятия, недоразвитие психомоторной сферы, запаздывание формирования основных движений, слабость предметных действий. Детям со сниженными возможностями зрения требуется значительное время для того, чтобы рассмотреть предметы, выделить их характерные признаки. Зрительное восприятие обладает меньшей полнотой, скоростью, меньшей точностью отображения объектов, сужением или деформацией зрительного поля. Недоразвитие зрительного восприятия приводит к недоразвитию разных видов деятельности, наглядных видов мышления.

Психическое развитие ослепших(то есть потерявших зрение после рождения) детей во многом зависит от продолжительности периода нормального зрения, то есть возраста утраты зрения. У таких детей имеется опыт зрительных впечатлений, который облегчает восприятие окружающего мира в условиях отсутствия зрения. Например, незрячий ребенок никогда не видел, какого цвета бывает яблоко, и для него цвет не имеет особого значения для восприятия яблока, он мог только слышать, что яблоки бывают красные, желтые, зеленые. А ослепший ребенок может помнить, что такое цвет и каким может быть предмет разного цвета. Однако имеющиеся представления у ослепших детей могут стираться из памяти, подчиняясь законам сохранения и забывания информации. Кроме того, чем позже ребенок утратил зрение, тем в большей степени у него развиты способности саморегуляции, потребность в преодолении собственного дефекта и в использовании механизмов компенсации.

Активность. У детей наблюдается снижение двигательной, перцептивной, познавательной активности, что объясняется снижением потребности во впечатлениях, недостаточным развитием действий по обследованию предметов, неудачным опытом самостоятельного передвижения.

Внимание. В силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия внимание имеет свои специфические особенности, такие как неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, а также более высокая утомляемость. Произвольное внимание направлено на те свойства предметов и явлений, которые важны для незрячего ребенка с точки зрения опознания предметов. Произвольное внимание необходимо для контроля над собственными действиями, что ослабляет внимание к предметам окружающего пространства. Для незрячего человека в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.

Ощущение и восприятие. У незрячих детей перестраивается соотношение между сенсорными системами, когда на первый план выходит осязание и слух, кинестетическое восприятие, вестибулярная, температурная и болевая чувствительность. Используются и другие виды ощущений и восприятия, играющие несущественную роль у зрячих людей (ориентация на запах, на движение воздуха, на стук шагов при опознании человека, так называемое шестое чувство у слепых, которое заключается в ощущении препятствия или приближающегося объекта,). Среди сложного ансамбля кожных ощущений особо выделяется кожно-оптическое чувство – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Однако все другие виды анализаторов не могут заменить зрение, в первую очередь, из-за его возможностей воспринимать действительность дистантно и одновременно. В этом отношении особенно страдает у детей восприятие тех объектов, которые воспринимаются без непосредственного контакта с ними (например, воспринять, что такое «высоко в небе плывут облака»).

У слабовидящих детей сохраняются возможности зрительного восприятия, однако оно характеризуется меньшей полнотой, меньшей скоростью и точностью отображения, сужением и деформацией зрительного поля, нарушением бинокулярного зрения (затруднения восприятия перспективы, ухудшение восприятия глубины). Зрительное восприятие особенно страдает в условиях ухудшения условий восприятия, уменьшения времени наблюдения объекта.

Речь. При сохранении способности воспринимать обращенную речь на слух ребенок осваивает словарный запас без ограничений, однако возникает неизбежный разрыв между словом и образом предмета, что объясняется недостаточным чувственным опытом ребенка. Речь начинает выполнять дополнительную, компенсаторную функцию, когда дети получают представления о предметах и явлениях на основе словесных объяснений, поддерживают контакт друг с другом, ориентируются в окружающем. Словарный запас по объему у детей не отличается от такового у их зрячих сверстников, однако их знания при тщательной проверке оказываются вербальными, то есть не наполненными реальным опытом. При этом значение слова либо резко снижается, и слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, или же слово чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.



Существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста распространены нарушения звукопроизношения.

Мышление отличается замедлением темпа развития процессов обобщения и абстрагирования.. Страдает выделение существенных признаков предметов и явлений, что затрудняет процесс обобщения и формирования понятий. Отставание в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, непосредственно связанное с дефицитом зрительного восприятия, а также пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений об объектах окружающего мира. Это неизбежно приводит к отставаниям в развитии и логического мышления, которое развивается на основе наглядных видов мышления.

Эмоциональное развитие. Возникают неизбежные трудности в общении с другими из-за невозможности определять эмоциональные состояния человека по его выражению лица, по мимическим и пантомимическим проявлениям. Страдает способность соотносить речевое высказывание с мимикой, что препятствует пониманию скрытого смысла высказываний; страдает понимание эмоциональных состояний других людей, обеднение внешнего выражения собственной речи, невладение экспрессивными движениями, выражающими эмоциональные состояния.

Таблица: Особенности высших психических функций при нарушении зрения.

Особенности высших психических функций при нарушении зрения.

Особенности психической функции при зрительной патологии

Восприятие слепого или слабовидящего обладает всеми свойствами, известными в общей психологии: избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, а пперцепцией и константностью. Проявление этих свойств зависит от того, в каком виде восприятия они проявляются (зрительное, слуховое, осязательное), а так же от уровня психического развития. Проявляет редуцированность некоторых свойств восприятия. Например, избирательность восприятия ограничивается узким кругом интересов, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействие объектов внешнего мира. В связи с недостаточным чувственным опытом, слабее проявляется апперцепция. Снижается полнота и точность отображаемого. Осмысление и обобщение осложняется недостаточностью чувственного опыта. Сокращается зона константного зрительного восприятия. Зрительные образы слабовидящих и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественные образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они в целом адекватно, правильно отражают окружающий мир.



Внимание играет существенную роль в процессе активизации деятельности сохранных органов чувств, необходимом при компенсации пробелов в чувственном опыте слепого и слабовидящего. Наблюдение за слепыми детьми говорит о низком уровне развития у них внимания, что обусловлено сниженным интересом к окружающему миру, о котором они получают гораздо меньше информации, чем сверстники. Уменьшение количества раздражителей снижает устойчивость внимания. Однако длительное воздействие слуховых раздражителей утомляет слепых и ведет к рассеиванию внимания. Затр у днения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на внимание, более тщательный контроль над своими действиями.

Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение процессов торможения и возбуждения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Исследования показали пониженную продуктивность запоминания материала слепыми. Среди особенностей запоминания материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность. Особенности восприятия и мышления обуславливают недостаточное развитие логической памяти. Речь идет, например, о тех трудностях, которые слепые испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций как, анализ, синтез, сравнение, классификация. Однако, несмотря на недостаточный уровень логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушением зрения успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями. У слепых и слабовидящих слабее проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. Они лучше запоминают начало материала, что можно объяснить их повышенной утомляемостью. Характерным является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия не зависят от состояния зрительных функций и обусловлены иными причинами (чувственный опыт, уровень интеллектуального развития). Зависимость обнаруживается только тогда, когда слепота обусловлена поражением ЦНС. Не смотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Психологическое объяснение замедленного процесса запоминания исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости. У слепых и слабовидящих может наблюдаться быстрое забывание. Своеобразие этих процессов памяти обусловлено тем, что слепые и слабовидящие часто не обладают возможностями для повторного воспроизведения материала. Образы памяти при недостаточном подкреплении обнаруживают тенденцию к угасанию. Так же быстрое забывание обусловлено недостаточной значимостью объекта, о котором слепые могут получить только вербальное знание.

Консультация для педагогов-дефектологов «Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения»

Консультация для педагогов-дефектологов «Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения»

Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения

Особенности внимания. Внимание-это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Из-за недостатка зрения у детей часто нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. не-целенаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей и поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников. Однако А. Г. Литвак утверждает, что внимание слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видящих и может достигать того же уровня развития. Воспитание внимания и формирование внимательности осуществляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.



Особенности памяти. Память – это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации.

Рассматривая специфические особенности памяти слабовидящих, Литвак А. Г. (1998, отмечает, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала, по мнению автора, объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов, быстрый распад зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объём кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Исследователи отмечают, что образы памяти слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для слабовидящих играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Т. П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нормально видящих в отношении правильности узнавания, специфичности восприятия, для них свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включение сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Запоминание у слабовидящих точных и простых движений требует 8—10 повторений, в то время как у нормально видящих — 6—8 повторений. Поэтому для усвоения двигательного действия слабовидящим детям требуется большее количество повторений, чем для нор-мально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени (каникулярный период) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в снижении уровня адекватности образов восприятия. В процессе специального обучения дети с недостаточностью зрения овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда используется неспецифичность узнавания - по второстепенным, несущественным признакам (например: по звуку, характерному для данного предмета, запаху, теплопроводимости и т. д.). Тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и содержания материала. Поэтому приобщение учащихся с нарушением зрения к различным видам деятельности и использование всех сохранных анализаторов является стимулом и условием для развития различных видов и типов памяти (А. Г. Литвак, 1998).

Особенности восприятия. Восприятие - это психический процесс отражения в сознании человека предметов, окружающего мира в целом, в совокупности свойств. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. Если в норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия, то у слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объём внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно – два движения или отдельные элементы движений.

Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Исследования Ю. А. Кулагина (1969) показали идентичность нервных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а также возможность усвоения слабовидящими определенной суммы знаний, умений и навыков.

Особенности мышления. Мышление - это обобщение и опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях, отношениях.

Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения, проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте, и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов, суждения и умозак-лючения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-образное мышление. У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления.

Специфическое развитие ребенка с проблемами развития, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и позитивные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному нарушению развития.

Дидактические игры в развитии психических процессов дошкольников Дидактические игры в развитии психических процессов дошкольников. Память. «Что купили на базаре?». Цель: Закрепить знания детей об овощах.

Конспект непосредственно-образовательной деятельности педагога-психолога ДОУ «Развитие психических процессов у детей» Цель: развитие психических познавательных процессов у ребенка среднего возраста. Задачи: развивать целенаправленное внимание; слуховую память;.

Консультация для воспитателей «Особенности восприятия детьми с нарушением зрения величины предметов» Консультация для воспитателей «Особенности восприятия детьми с нарушением зрения величины предметов».Отражение величины как пространственного.

Особенности работы с родителями детей с нарушением зрения Изучением особенностей развития детей с нарушение зрения занимается наука тифлопедагогика – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы.

Развитие психических процессов посредством игр и упражнений. Устойчивое внимание играет важную роль в познании ребенком окружающей действительности во всей его практической деятельности. Наиболее полно.

Рабочая программа по развитию психических познавательных процессов у детей 4–5 лет «Познай себя» Пояснительная записка. В период дошкольного детства формируются предпосылки будущей учебной деятельности детей. На протяжении дошкольного.

Педсовет для педагогов «Результаты мониторинга уровня развития психических процессов детей 4–5 лет» Социально – личностное развитие. * Формируется самооценка, очень важно положительное отношение взрослого к ребенку. * Появляется способность.

Тренажёры для развития остроты зрения детей с нарушением зрения (средняя группа) Тренажёры для развития остроты зрения детей с нарушением зрения (средняя группа).Отражение действительности посредством зрительного анализатора.

«Весна». Занятие по развитию психических процессов у детей старшего дошкольного возраста ЗАНЯТИЕ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Возраст Старший дошкольный возраст Тема «Весна» Программное содержание Коррекционно – образовательные.

Развитие высших психических функций у детей с нарушением зрения при помощи оригинальных наглядных средств

В процессе обучения развиваются все высшие психические функции. Но при нарушении зрения у детей страдают познавательные процессы (восприятие, воображение, мышление, память), происходят изменений в развитии двигательных функций. Нарушение зрения отражается и на психоэмоциональном состоянии ребенка, особенно в тех случаях, когда заболевание органа зрения возникло в раннем возрасте, и носит выраженный характер. Специфика обучения детей с нарушением зрения в учете специфических особенностей развития детей, опоре на сохранные возможности, в дифференцированном подходе к детям, в применении специальных форм и методов работы, перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения, использование оригинальных наглядных пособий.

Всем известно, что в 1 классе закладываются основные знания, умения и навыки. В учебном году я стала уже в третий раз классным руководителем 1 класса. Исходя из накопленного опыта прошлых лет, анализируя результаты своей работы, я решила остановить свое внимание на отслеживании психических процессов. Поэтому я взяла тему по самообразованию “Развитие высших психических функций у детей с нарушением зрения при помощи оригинальных наглядных средств”. Детский сад № 36, на базе которого открыт класс, работает по программе Н.И. Плаксиной (основа программы Н.И. Васильевой). Особенностью программы является коррекционная работа по развитию зрительного восприятия. Поэтому в своей работе более подробно мне хотелось изучить такой психический процесс как восприятие, т.к. это первичный процесс, а для детей с нарушением зрения самый важный, ведь как видит глаз воспринимается более 80% информации. (см. рисунок 1)

Восприятие формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета или явления зависит от его интересов, потребностей, целей. Чем богаче прошлый опыт, тем богаче восприятие и образы ребенка. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развивается познавательный интерес; познавательная активность, отсюда и улучшается восприятие детьми учебного материала. Поэтому с первых дней стараюсь создать на уроке как можно больше нестандартных ситуаций. Ведь создание нестандартных ситуаций, наличие яркой разнообразной наглядности способствует развитию активности учащихся и снятию усталости. Ведь если нет ни одного скучающего ребенка на уроке, тогда и нет необходимости напоминать о дисциплине. Ведь у детей с нарушением зрения часто нарушение и в поведении.

Работа над восприятием идет не только на уроке, но и на прогулках, переменах, даже посуда подобрана таким образом, чтобы ребенок лучше увидел ее контрастность, почувствовал структуру (посуда не только яркая, но и из небьющегося стекла, т.к. у детей плохо развита моторика (см. рисунок 2)

Обычно различаются зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия. В моей работе мне бы хотелось подробно рассмотреть зрительное и осязательное восприятие

С помощью глаз человек воспринимает освещенность (светлоту), цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве.

У детей с нарушением зрения наблюдаются трудности при опознании рисунков и предметов. Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков:

замедленность обзора, неточность, пропуск деталей изображения. Вследствие неясного восприятия отдельных элементов и неточности представлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображения на рисунке. Нельзя рассматривать рисунок по частям детям с нарушением зрения, т.к. это приведет к затруднениям в осмысливании его содержания. Имеет место нарушения восприятия пространственных ощущений между изображенными на нем предметами. У детей с нарушением зрения установлено грубое снижение скорости зрительного восприятия геометрических фигур, цифр, буквосочетаний. Также отмечено замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажение восприятия при чтении и письме. При чтении дети часто путают буквы, перескакивают с одного места на другое. Выявлено отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают линии в тетрадях и поэтому косо пишут. Наблюдаются искажение элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга, строках, замены букв, пропуски изобразительных элементов. Особенно это видно по тетрадям Чучумашевой Юлии, Ивонина Коли, Кирея Оли, Крылова Димы, Чечновой Юлии.

Трудности визуального восприятия детьми и геометрических параметров формы осложняют понимания средств наглядности, формирование соответствующего образа о предметах.

На зрительное восприятие формы предмета влияют величина предмета, расстояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фона. Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления. (см. рисунок 3).

У детей с нарушением зрения наблюдаются выраженные нарушения глазодвигательных функций. У значительного числа этих детей отмечаются следующие нарушения двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора и неравномерность движения глаз, дрожание глаз, ограничения в повороте глаз и другие.

Уровень недоразвития двигательных функций у слабовидящих детей зависит от характера заболевания. Неполноценное зрение затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности, расстояний. Очень трудно в этом классе проводить урок рисования. Приходится не только показывать на доске, но и индивидуально ребенку отметить на листе пропорции, еще раз показать цвета, которые используются именно для этого изображения.

Глазодвигательные функции в процессе обучения могут развиваться и совершенствоваться. Моя задача и заключается в необходимости создавать условия, которые бы позволяли детям целенаправленно наблюдать предметы, применять специальные упражнения, направленные на развитие восприятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений.

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально, и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребенка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию.

Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной выразительностью. Все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием. Так, красные, оранжевые цвета ассоциируются с теплом; зеленые, голубые — с холодом. Также цвет активно влияет на настроение ребенка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зеленый и голубой - успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информационных признаков.

У значительного количества детей моего класса нарушено восприятие цвета. Формы и степени расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения. У них наблюдаются ослабление восприятия красного, зеленого и синего цветов, поэтому работа по “ленте букв”, составление схемы слова на обучении грамоте даются с трудом. Я разрешаю подходить ближе, еще раз проговариваем, вспоминаем характеристики звуков и букв. (см.рисунок 4).

Разнообразие заболеваний предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия. Нужно усилить насыщенность и яркость цветовых тонов в предметах и изображениях, применить специальные средства рисования (фломастеры).

В учебниках, раздаточных средствах наглядности изображения имеют разную степень контрастности, многие из них недоступны для восприятия. Дети недостаточно точно выделяют из фона и дифференцируют черно-белые и цветные изображения с пониженной контрастностью. В связи с этим они плохо соотносят не цветные изображения с предметами и явлениями окружающей действительности.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию предметов и их элементов, так как дети более полно характеризуют именно многоцветовые изображения. Это связано с тем, что нарушение цветовосприятия компенсируется сохранностью других функций, наличием визуального опыта в соотнесении изображений с реальным цветом предметов. Это свидетельствует о необходимости применения красочных иллюстративно-графических средств наглядности. (см. рисунок 5)

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Для развития осязательного восприятия я использую игру “Слепой”, в которую дети играют с большим удовольствием. Я изготовила наглядный материал, в котором на картоне приклеены крупные (15см.) изображения цифр и букв из наждачной бумаги. Дети закрывают глаза и ощупыванием опознают картинку, тем самым лучше запоминают изученную букву или цифру. (см. рисунок 6).

Мой класс организован на базе детского сада №36, который является дошкольным образовательным учреждением компенсирующего типа с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции зрения, отклонений в физическом и психическом развитии детей.

В моем классе 65% учеников имеют нарушения зрения. Также такие дети имеют речевой диагноз, психические отклонения в виде задержек психического развития, нарушения спинального кровообращения, нарушение общей моторики.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей проявляется своеобразие речевого развития, которое не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенности речи (нарушение словарно-семантической стороны, эхолалии (автоматическое повторение слов в след за их воспроизведением)). Статистика показывает, что речевые нарушения у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих, так как зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых функций. Я в своей работе акцентирую внимание на условия, в которых дети занимаются, так как дневной свет наиболее благоприятен для зрения, детей с наибольшими нарушениями зрения садить нужно ближе к окну. При этом необходимо следить, чтобы были чистыми, на подоконнике не стояли цветы, которые могут мешать поступлению дневного света.

Дополнительным к естественному свету, если его окажется недостаточно, может быть электрическое освещение (но не люминесцентное). В вечернее время следует работать при настольной лампе мощностью 60 ватт, расположенной слева так, чтобы свет падал на стол, а не слепил глаза. При этом чтобы избежать резкого контраста между освещенной поверхностью стола и окружающим фоном, рекомендуется дополнительно включать общее освещение.

Дети в моем классе рассажены так, как предложила врач-офтальмолог, настоятельно рекомендуя не менять даже ряд, так как у детей различные диагнозы. Так же я постоянно слежу за правильной посадкой детей. При правильной посадке дети должны сидеть прямо, слегка наклонив голову вперед, плечи находятся на одном уровне, ступни ног опираются на пол или лучше на подставку. Оптимальное расстояние от глаз до книги или тетради - 30 см.

Для сохранения хорошего зрения я стараюсь чередовать зрительную работу с отдыхом: посмотреть вдаль в окно, на крыши домов, макушки деревьев, движущийся транспорт.

Врач-офтальмолог рекомендовал мне специальные упражнения для глаз, которые снимают усталость.

2) Лежа на спине посмотреть вверх, вниз, влево, вправо. Способствует снятию утомления мышц, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.

3) Быстро моргать 1-2 мин. Выполняется сидя. Способствует улучшению кровообращения.

4) Сидя. Закрыть веки, массировать с помощью круговых движений пальцев. Расслабляет мышцы, улучшает кровообращение.

При организации уроков со слабовидящими детьми я особое внимание обращаю на возможность использования имеющегося (остаточного) зрения.

Используемый дидактический материал должен быть размеромсм. Важно правильно подобрать материал к уроку по цвету, размеру, форме в соответствии с состоянием зрения детей. При изготовлении пособий я чаще применяю красный, оранжевый, желтый, зеленый цвета и их оттенки, так как они более активно воздействуют на сетчатку глаза.

При этом не исключается возможность применения наглядных готовых пособий, которые отвечают особенностям зрительного восприятия детей.

В качестве демонстрационного и раздаточного материала я иногда использую объемные игрушки. Демонстрационный объемный материал должен быть крупным, яркой расцветки. Учителя начальных классов часто используют на уроках сказочных героев, обычно это плоскостная, небольшого размера модель, которая крепится к доске. В моем классе это просто нельзя применять. Я использую большую ручную куклу “Хрюша”, которая не просто весит, а двигается. Хрюша делает ошибки, а дети исправляют, он читает веселые стихи собственного сочинения, но иногда он одевает очки, превращаясь в умного и объясняет новую тему (очки придумала для того, чтобы дети моего класса не комплексовали - ведь даже у Хрюши они есть). (см. рисунок 7).

Постоянно слежу за тем, чтобы дети не снимали очки и не подглядывали из-за очков, так как это особенно наблюдается на уроках, где демонстрационный материал расположен на доске.

В обучении чаще всего использую наглядный метод в сочетании со словесным, так как у детей с нарушением зрения страдают различные зрительные функции (острота зрения, бинокулярность, сужение и выпадение поля зрения, поля взора и цветоразличения).

Для знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни следует использовать сами предметы или их реалистическое изображение. Предметы для фронтальной демонстрации нужно располагать на доступном для зрительного восприятия расстоянии. Во время рассматривания картины дети должны подходить к ней, видеть, что на ней изображено. Нельзя допускать ответов с места, пока не буду уверена в том, что ребенок видит то, о чем его спрашивают.

Лучше давать ребенку возможность рассматривать и отвечать на вопросы, стоя у картины, при этом я своими вопросами помогаю выделить в картине главные и второстепенные объекты, побуждая детей к активному восприятию содержания.

Приходится учитывать, что дети с нарушением зрения значительно больше времени тратят на то, чтобы увидеть предметы, узнать их по характерным признакам, поэтому темп на уроке должен быть несколько снижен. Зная особенности зрительного восприятия, я должна способствовать полноценному познанию детьми окружающего мира. Все предметы, с которыми сталкиваются дети, должны быть доступны для всестороннего ознакомления. Должны рассматривать материал на расстоянии не менее 30-35см от глаз (расстояние от локтя до кончиков пальцев). На таком расстоянии глаза меньше напрягаются и устают.

Для рисования хорошо, использовать мольберт. Это позволяет работать, не наклоняясь над столом.

Доска должна быть покрашена в темно-зеленый цвет и не иметь бликов. Мел должен быть мягким и хорошего качества, хорошо использовать желтый мел. При показе практических действий (вырезание, конструирование, рисование) приглашаю детей к себе, чтобы они видели, как выполнять работу. Для улучшения зрительного восприятия и предупреждения быстрого утомления следует помнить о контрастности между фоном, на котором идет демонстрация, и самим демонстрационным материалом. При показе надо убрать из поля зрения детей все лишнее: отвлекающие детей игрушки, картины и другие предметы.

У детей со зрительными нарушениями, темп ведения занятий должен быть снижен по сравнению с нормально видящими, таким ребятам требуется больше времени для первичного и повторного рассматривания материала.

Обязательной частью любого занятия с детьми с недостатками зрения является проведение физкультминуток, во время которых необходимо проводить специальную гимнастику для глаз. Можно использовать следующие физкультминутки:

Капля первая упала - кап! (моргать) И вторая прибежала - кап! (моргать) Мы на небо посмотрели, (смотреть вверх) Капельки кап - кап запели. Намочились лица. (закрыли глаза) Мы их вытерли.

Туфли - посмотрите - (смотреть вниз) Мокрыми стали. Плечи дружно поведем

И все капельки стряхнем, (смотрим по сторонам) От дождя убежим Под кусточком посидим, (закрыли глаза)

Наши алые цветы распускают лепестки (смотрим вверх) Ветерок чуть дышит, лепестки колышет, (моргать быстро) Наши алые цветы закрывают лепестки, (закрывать глаза) Тихо засыпают, головой качают (смотреть по сторонам).

Всю эту работу нужно проводить постоянно и систематически. Поэтому в следующем году мне хотелось продолжить работу над этой проблемой, но изменить психический процесс, так как дети моего класса за этот учебный год подрастут, повзрослеют, и, я думаю, что работа над развитием внимания будет полезна и интересна не только мне, но и им.